一、從政策場域到學理關懷

中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》提出，要把美育納入人才培養全過程，強化學校美育的育人功能。教育部出臺“學校美育浸潤行動”，要求系統設計課程、拓展藝術實踐、整合社會資源，使美育在學校教育中發揮更加基礎性的作用。舞蹈作為重要藝術門，被賦予顯著的審美教育與價值引領功能。《教育信息化2．0行動計劃》提出，要以信息技術與教育教學深度融合為主線，推動教學模式、學習方式和教育治理方式的根本變革。對于以身體表演呈現為主要形態的舞蹈教學而言，既提供了新的技術手段，也對傳統“師傅帶徒弟式”的示范—模仿范式提出挑戰。

當前不少高校舞蹈教學仍以技巧、難度、舞臺呈現為核心關切，教學目標偏向“教會若干舞種、完成若干作品”，審美體驗、創意實踐相對邊緣化；課程內容與現實生活、當代文化語境銜接不足；教學方式仍以封閉課堂、線性訓練為主，信息化應用多停留在資源播放層面；評價機制過度強調終結性匯報演出，對過程性學習證據的關注不足。上述狀況與新一輪教學改革的要求存在明顯張力。因此，有必要在學校美育結合教育信息化的宏觀框架內，對高校舞蹈教學進行系統審視，厘清其改革的內在邏輯與實踐路徑，為今后的課程建設提供較為清晰的結構性方案。

二、美育話語、課程范式、舞蹈教育的理論支撐體系

（一）學校美育與舞蹈教學的育人功能

《意見》將美育界定為促進學生形成正確審美觀和高尚審美情趣、陶冶情操、溫潤心靈的重要途徑，并明確要求加強音樂、美術、舞蹈等藝術課程建設。在此語境下，舞蹈教學不再被理解為單純的技能訓練，而是服務于核心素養與全面發展目標的綜合性課程形態。從課程理論視角看，舞蹈教學兼具知識傳授、技能訓練、情感體驗、價值建構等多項功能。舞蹈活動通過身體動作、節奏組織與空間結構，促使學習者在感知和表現中實現“知—情—意—行”的統一。近年來義務教育藝術課程標準中提出藝術學科的四個核心素養維度——審美感知、藝術表現、創意實踐、文化理解，該框架同樣可為高校舞蹈教學提供目標參照。舞蹈課程如若僅停留在技術層面，將難以承擔美育與價值引領的制度期待。

（二）教育信息化2．0與舞蹈課堂變革

教育信息化2．0行動計劃提出“三全兩高一大”的總體目標，即學習者全覆蓋、學習過程全記錄、學習空間全覆蓋，學習方式和教育治理水平顯著提高，形成“互聯網＋教育”大平臺。課堂不再是知識與經驗的唯一承載空間，學習過程可以被可視化、可追蹤、可分析，為舞蹈教學中的動作糾錯、過程評價提供了現實條件。信息技術的價值至少體現在三方面：一是多角度、多速度視頻、虛擬仿真等手段提升動作示范精度；二是通過在線平臺實現學習資源的長期保存，拓寬學生接觸作品的廣度；三是通過學習行為數據，支撐以證據為基礎的過程性評價。信息化因而不僅是技術工具，更是推動舞蹈教學從經驗型向數據驅動型轉變的制度杠桿。

三、高校舞蹈教學的結構性張力與實踐困境分析

（一）教學目標窄化為“技術本位”

不少課程的大綱仍然圍繞“掌握××舞種基本步伐”“完成××組合或劇目排演”等表述構建目標層級，教學預期主要聚焦于形體控制、風格模仿等技術指標。審美經驗的形成、作品理解能力、編創意識、跨文化理解等方面內容，要么未被寫入正式目標體系，要么僅以“適當了解”“初步具備”之類模糊表述帶過，缺乏可操作的具體要求與評價標準。該目標結構下的教師備課與課堂設計自然而然圍繞技術達成度展開，課堂時間高度集中于分解動作、糾正姿態、統一節奏，學生的學習任務被簡化為“完成規定動作”。教學活動中極少出現對舞蹈生成背景、審美意蘊、表達策略的討論，學生對作品的判斷主要停留在“是否整齊”“是否到位”等外顯標準，難以形成較為成熟的審美鑒別與反思能力。

從育人邏輯來看，技術本位目標弱化了舞蹈課程與學生整體發展之間的關聯。課程目標未能充分對接學校美育與人才培養方案中的核心素養要求，舞蹈學習在學生的主觀經驗中被視為一種“技能性訓練”或“表演型任務”，而不是與自我理解、文化認同、社會觀察相關聯的學習過程。長此以往，舞蹈課程的育人價值被壓縮在有限的身體技能維度，其潛在的人文社會功能難以顯現。

（二）課程內容封閉，文化與現實關聯不足

當前不少院校的舞蹈課程仍按照“基本功—技巧組合—成品劇目”的線性邏輯組織內容。教師在選取作品時，往往出于考核可控性的考慮，集中在少數經典劇目或固定教材片段，而對新創作品、跨地域舞蹈形態、跨媒介舞蹈實踐等關注有限。結果是學生長期在有限的作品譜系中循環訓練，所接觸到的舞蹈世界被壓縮在一個相對封閉的藝術范疇中。

在民族舞教學中，動作語匯、身韻要求的講解往往占據絕大部分課堂時間，關于形態如何植根于特定地域文化的討論則較為稀缺。學生在較短時間內可以熟練模仿套路，卻難以回答“為什么是這種身體組織”“這種舞姿在當地生活中意味著什么”之類問題，形成典型的“形意分離”的同時，課程內容與當代社會生活的關系相對薄弱。許多課堂缺少圍繞現實議題的主題創作，地方性文化資源很少被轉化為創作素材，舞蹈學習與學生日常經驗之間存在明顯斷裂。課程內容的文化與現實關聯不足，舞蹈學習更多停留在“完成教材任務”的層面，難以激發學生對社會進行身體化表達的沖動。

（三）教學方式單一，學生主體性發揮不足

口傳身授仍是多數課程的主導方式。教師站在前方示范動作，以口令控制節奏，學生在鏡面內以整齊隊形跟隨練習。課堂節奏由教師統一掌控，練習密度較高，個體差異與個人理解難以得到充分呈現。初級訓練階段該方式可以迅速建立基本身體感，一旦長期固化為唯一模式，便容易將學生固定在被動執行者位置，削弱其作為學習主體的能動性。一些院校已經嘗試引入小組創編、工作坊、即興探索等活動形態，但這些嘗試多以“附加環節”形式存在，缺乏與課程目標的系統銜接，往往在教學壓力較大或排練任務繁重時被壓縮刪除。學生對這些新方式的參與，也容易被視為“課內活動”而非嚴肅的學習任務，其潛在的認知與情感價值未被充分挖掘。

信息技術的使用同樣呈現工具化傾向。課堂常用的技術手段主要是音視頻播放錄制，較少利用在線平臺進行過程性資料管理。技術與教學目標之間缺乏清晰關聯，未形成基于數據檔案的個性化指導機制。綜合來看，教學方式的單一不僅制約了學生主體性的發揮，也限制了舞蹈課堂作為創作空間的可能性。

（四）評價機制結果導向，過程性與多元性不足

期末匯報演出、結課作品、考試課堂往往占據課程總評的較大比重，甚至直接決定學生的及格與否，平時成績多通過點名、課堂表現印象分以及若干次技能測驗簡單累加得出。這樣的評價組合使教師在精力分配上更加傾向于為期末呈現服務，將大量教學資源投向動作統一、舞臺效果優化，而對學生在日常練習中的思考、嘗試、失敗關注不足。具體評分標準通常以動作完成度、節奏準確性、隊形整齊度與舞臺氣場等為核心指標，相對容易量化。作品立意、結構安排、身體語言與主題之間的匹配度，學生對作品文化語境的理解以及創意策略的運用等，則較少被納入明確的評價維度。學生在構思編排過程中做出的探索、在排練中對動作進行的調整及再創造，缺乏相應的記錄評價，只能以教師的零散印象或課后口頭反饋的形式存在。

此外，評價主體構成較為單一，多數課程仍由任課教師獨立完成打分與評語。同伴互評與學生自評機制尚不健全，外部專家或跨學科教師參與評價的機會有限。學生較少有機會從多重視角獲知自己在作品理解、團隊協作、舞臺溝通等方面的優勢與不足，評價結果難以轉化為針對性的學習改進線索。結果導向且主體單一的評價機制，在事實上強化了技術本位的課程邏輯，弱化了舞蹈學習的反思性與發展性。

（五）實踐體系與社會文化空間銜接不夠

多數高校都安排了不同規模的匯報演出、專業展演或校內比賽等形式，但實踐活動主要集中在校園內部的劇場或臨時舞臺，服務對象以校內師生為主。學生在校外進行現場演出的機會有限，即使參與，也多為短期、點狀的演出任務，缺乏與項目全流程相伴隨的深入參與。實踐教學更多呈現為“成果展示”而非“過程學習”，學生較少接觸到策劃、排期、宣傳、觀眾溝通與效果評估等環節。

與專業院團、文旅項目、非遺傳承基地及社區文化機構的合作機制尚不完善。部分合作停留在“聯合演出”或“短期支教”層面，缺乏共同開發課程等制度性安排。學生在真實社會文化場域中理解空間條件、文化預期的機會有限，對舞蹈作品如何在不同場域中被接受、被解讀缺乏直觀經驗。課程實踐與地方文化發展、社區公共文化服務和文化創意產業之間的聯結程度也相對不足。舞蹈專業學生參與項目多以“演出執行者”的角色出現，很少在議題選擇或方案設計中擁有話語權。實踐體系與社會文化空間銜接不緊密，使舞蹈教學在社會層面的影響力被大大削弱，也限制了學生將專業能力轉化為公共文化行動力的可能性。

四、面向美育目標的舞蹈教學體系再造

（一）以核心素養為導向重構教學目標體系

在學校美育與學生發展核心素養的整體框架內，舞蹈課程的目標設置需要從“技術指標清晰、育人目標模糊”的狀態，轉向以綜合發展為主線的目標結構。與其僅僅用“掌握××基本技法”“完成××段作品”界定教學成效，不如將審美感知、作品鑒賞、身體表達、創意編排以及文化理解等要素納入同一目標體系之中，并在不同年級或學段上形成遞進關系。例如，低年級階段可將“形成基本的舞蹈感知能力與身體控制能力”作為重點，高年級則在此基礎上強調“能夠運用舞蹈語言回應生活經驗、表達個人觀點”。

該目標轉向首先應體現在正式的課程文件中。現有教學大綱和課程標準多以技術條目為骨架，需要系統將核心素養導向具體化為可觀察的學習表現，如要求學生能夠使用專業術語比較不同作品的風格差異，能夠圍繞社會、個人經驗完成簡短舞段的構思呈現，能夠在作品分析中說明動作、音樂、空間與文化意涵之間的關系。目標表述不應停留在“初步了解”“加強培養”等籠統語句，而應盡量轉化為可被課堂觀察的學習行為。

目標體系的重構還意味著對教師教學關注點的重新調配。若大綱中明確寫入審美判斷、文化理解等維度，并與課程考核掛鉤，教師在課堂組織時才有充分理由為賞析和創編留出時間，而不是在排練壓力下優先犧牲這些環節。通過目標的顯性化，可以逐步改變課堂實踐中過度聚焦動作完成度的傾向，引導教學從單向度的技能訓練轉向圍繞“理解—體驗—創造”展開的多維學習過程，使舞蹈課程在人才培養方案中真正承擔起美育和人文教育的職能。

（二）重構“技術—文化—創新”一體化課程內容

課程內容的調整是打破技術本位結構的關鍵環節。與其沿用“基本功—技巧組合—成品劇目”的單線進路，不如按照“技術基礎、文化理解、創意實踐”三條主線來重組教學內容，使學生在掌握舞蹈語言的同時，始終被置于具體創作任務之中。技藝訓練仍然必要，但其功能應被重新界定為“為表達服務的身體工具建構”，而不是自足的訓練目標。

具體內容方面應保留具有代表性的訓練組合，保證動作體系的完整與訓練的系統性；另一方面，需要有意識地引入體現當代審美取向、現實議題的作品，使學生看到舞蹈如何回應社會變遷、城市生活、性別關系或代際經驗等現實問題。經典與當代不應被對立起來，而應在課程中構成對話關系：通過比較不同歷史階段作品的主題，引導學生理解舞蹈藝術內部創新邏輯。

文化維度的內容不能僅依附在“背景介紹”上，而應被視為課程的實質組成部分。可以通過作品文本細讀、影像資料分析等形式，讓學生理解舞蹈背后所依托的生活世界，在此基礎上再返回到動作本身，重新思考“為什么要這樣跳”。同時，可將地方非物質文化遺產中的舞蹈形態引入課堂，但不以“再現原貌”為唯一標準，而是鼓勵學生在尊重基本規范的前提下，以創作方式嘗試當代轉化，從而在身體層面建立起對本土文化的認同感與責任感。

（三）推動項目化與信息化融合的教學模式創新

教學模式的調整，需要同時回應身體訓練的連續性與藝術創作的開放性。以“舞蹈創作項目”為主線組織一個學期或一個教學單元，是打破單一模仿式課堂的有效路徑。項目不必追求規模宏大，更重要的是保證任務的完整性。學生可以圍繞某一地方民俗、一類校園現象或一個社會議題開展創作，從資料搜集開始，經歷主題篩選、動作探索、結構搭建與排練修訂，最終形成開放展示或階段呈現。教師從“動作示范中心”轉為學習過程的設計者和診斷者，不再包攬全部創作決策，而是在關鍵節點提出問題、提供參考方案并指出可能的調整方向。

信息技術在該模式中不再是簡單的播放工具，而是貫穿項目前后、連接課堂內外的基礎設施。課前可以借助在線平臺發布難點動作分解，引導學生帶著初步理解進入課堂；課堂上則重點用于難點突破。項目推進過程中，通過持續的記錄可以保留學生的不斷嘗試，為后續的評價研究提供一手材料。師生與同伴通過對比回看，能夠更清晰地看到一個作品從最初概念到最終呈現的演變軌跡，從而形成針對性的反饋。

混合式學習的引入還可重新分配有限的課堂時段。基礎動作訓練中大量重復性的部分，可以拆解為短時“微課”，讓學生根據個體差異安排練習節奏，在課上集中解決共性錯誤。課堂空間不再被單純的體能消耗占據，而可以容納更多與理解、討論、創編相關的活動；學生也不再只是依次完成教師布置的動作任務，而是在不同學習場景中以多重身份參與舞蹈實踐。

（四）構建多元、過程性與發展性的評價體系

如果評價邏輯仍然以期末匯報的視覺震撼和整齊程度為主要依據，再精細的目標與內容設計也難以在課堂中真正發揮效力。因此，有必要在現有評分結構中引入過程性和發展性視角，將“學生在學習過程中發生了什么”作為評價的核心對象之一。圍繞“技術表現、藝術表達、學習過程、合作與反思”四個方面，可以構建一個相對穩定但具有彈性的評價框架：技術表現關注動作的準確度、穩定性、協調性，藝術表達關注作品立意、情緒傳達，學習過程關注練習投入度、任務完成情況，合作與反思則關注學生在小組中的角色承擔、根據反饋進行調整的程度。該框架并不需要轉化為繁瑣的量表，而應在課程層面形成若干關鍵評價節點，例如階段性小型展示、創作構想陳述、排練過程匯報等，并在每一節點上選取適宜的維度進行記錄。平時成績可以由多種材料共同支撐，包括課堂觀察記錄、學生書面或口頭反思、排練過程的視頻檔案以及小組協作情況說明等。終結性評價依然保留，但不再被視為學生學習的唯一依據，而是與過程性材料互為補充，教師在評定成績時能夠基于更全面的證據做出判斷。

評價主體也需要適度多元化。除了任課教師的專業判斷外，可以通過課堂內互評、跨班觀摩或邀請其他藝術門類教師參與評議，拓寬學生接受反饋視角。信息化平臺可用于匿名或署名評價的記錄與匯總，使學生看到同伴和教師對作品不同方面的看法，從中提煉對自身的啟示。通過這種方式，評價不再只是對既有表現的“打分”，而逐漸轉化為一種結構化的學習資源，促使學生在反復比較與反思中形成對自我發展軌跡的清晰認識。

（五）完善舞蹈教學改革的制度與資源保障

舞蹈教學要從個別教師的個人探索上升為相對穩定的改革實踐，離不開制度與資源層面的支撐。首先，需要在學院層面明確舞蹈課程在人才培養方案中的功能定位，將課程目標、教改方向與學校美育工作規劃相銜接，并通過教學管理制度將課程改革成果納入教學業績評價與職稱評聘依據之中。只有當項目化課程建設、混合式教學實踐、跨學科合作被視為“可見的學術勞動”并得到制度承認時，教師才可能持續投入精力進行探索，而不是在行政考核壓力下回到更為省力的傳統模式。

其次，教師專業發展機制需要與改革目標相匹配。舞蹈教師不僅要具備扎實的專業技能，還需要掌握課程設計、信息化應用等方面的知識，這些能力難以通過個人經驗自然積累完成。學校可以通過外部機構的聯合培訓，為教師提供就新課程理念、技術工具等進行交流的平臺。鼓勵舞蹈教師與音樂、戲劇、影視及教育學等領域教師開展聯合授課與共同研究，有助于突破單一學科視角，為舞蹈教學注入更多跨領域的思考資源。

再次，改革所需的資源也需要有計劃地建設與維護。數字資源庫與在線學習平臺的搭建，應當不僅包含示范視頻，還包括作品賞析、教學案例、學生優秀作業等多類型材料，形成可持續更新的知識系統。在校外資源方面，可以與專業院團、文旅企業、社區文化中心和非遺傳承基地建立穩定合作關系，將場域納入課程方案與學分體系，使學生參與真實項目不再是臨時任務，而成為學習路徑的一部分。當制度設計、教師發展與資源配置形成相互支撐的格局時，舞蹈教學改革才有可能超越短期項目，逐步沉淀為具有連續性的教學文化。

五、教學范式更新的未來展望

在學校美育系統推進與教育信息化深入發展的雙重背景下，高校舞蹈教學面臨從技術訓練場域向綜合育人場域的范式轉換。現有教學實踐中存在的目標窄化、內容封閉、方式單一與評價失衡等問題，傳統“技術本位—表演本位”模式已難以回應新時代人才培養的要求。通過以核心素養為導向重構教學目標體系，以“技術—文化—創新”一體化邏輯組織課程內容，以項目化與信息化融合模式重塑課堂過程，并建立多元、過程性、發展性的評價體系，舞蹈教學有望真正落實“以舞育人”，在審美教育、文化傳承與創新實踐等方面發揮更為充分的功能。受篇幅與研究方法限制，本文主要進行理論分析與路徑建構，尚缺乏基于具體課程的長期實證數據。后續研究可以圍繞具體舞蹈課程開展教學實驗，檢驗不同改革策略的實際效果，從而不斷完善舞蹈教學改革的實踐方案。

（作者：朱小媚，江西應用科技學院，講師職稱，專任教師，研究生學歷，碩士學位，研究方向：主要從事舞蹈教學研究。）

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